II.3 Comunità virtuali e insegnamento della storia
66.
Intorno al tema dell’uso criticamente responsabile della rete
vengono dunque ad addensarsi problemi che, a partire dalle forme della
pubblicazione e dai nuovi scenari della scrittura storica e della sua
valutazione, si estendono immediatamente all’identificazione della
comunità che regola la produzione storiografica, gli orientamenti della
ricerca e l’insegnamento delle discipline storiche. Per tradizione
tutto questo spetta fondamentalmente alle istituzioni universitarie; e
le strutture accademiche sono evidentemente le prime, con vario ritmo
e diversi gradi di impegno nei diversi contesti culturali (il primato
statunitense anche da questo punto di vista è innegabile), ad essere coinvolte
nel processo complesso di adeguamento ai nuovi scenari determinati da
Internet; è in ambito universitario che, sistematicamente, le principali
iniziative, sperimentazioni, attuazioni di progetti avvengono.
Ma le forme
del rapporto tra realtà accademica e nuovi scenari della comunicazione
risultano meno lineari e naturali di quanto potrebbe a prima vista apparire,
e non solo dal punto di vista, sui cui abbiamo posto l’accento, delle
difficoltà ad accettare le nuove dimensioni del rapporto col documento,
della pubblicazione, della scrittura storica. Ciò che risulta particolarmente
evidente nella diffusione dell’uso di Internet anche in ambito
storiografico è infatti l’articolazione, molto più forte rispetto
agli strumenti tradizionali, della dimensione partecipativa, dello scambio
di esperienze e di informazioni, e della collaborazione di comunità di
studiosi a oggetti di ricerca e temi di discussione condivisi. Al di là
delle nuove forme di pubblicazione dei risultati della ricerca che la
rete rende possibili, e sulle quali ci siamo soffermati, la rete
consente forme diverse e molto efficaci di scambio e coordinamento del
lavoro, che possono consolidarsi come nuove comunità, parallele, integrate,
ma non necessariamente interne o subordinate rispetto ai contesti di appartenenza
propri della realtà accademica consolidata[1].
67.
Lo sviluppo delle mailing list[2]
costituisce da questo punto di vista un fenomeno particolarmente interessante,
e l’indice di un processo di evoluzione delle nozioni stesse di comunità
scientifica ed di appartenenza disciplinare che meritano di essere colti.
A differenza della libertà cumulativa che caratterizza la crescita delle
informazioni disponibili sui newsgroup e che rende maggiori, al
di là dell’efficacia che essi possono avere per ambiti specifici
di interesse, il disorientamento e l’eterogeneità qualitativa, le
mailing list consentono una regìa e una disciplina che possono
essere intese come prototipo di una comunità di interessi in grado di
evolversi da tribuna di scambio di informazioni a équipe di lavoro,
suscettibile (in relazione a finanziamenti, supporti organizzativi pubblici
o privati, etc.) di produrre programmi e risultati che tradizionalmente
sono propri, o dovrebbero essere propri, di istituti e dipartimenti universitari;
e la diffusione dell’uso della posta elettronica in ambito accademico
umanistico, che è avvenuta in termini più rapidi e meno problematici rispetto
all’accettazione delle nuove forme di pubblicazione elettronica in
rete, può far ritenere possibile questa evoluzione.
Ma una diversa
forma di comunità di interessi di studio e di ricerca (storica, nel caso
specifico), configurata sulla base dell’uso delle risorse telematiche,
a forte dilatazione geografica ma anche molto omogenea dal punto di vista
degli oggetti e degli obiettivi, determina inevitabilmente anche un diverso
ordine di responsabilità interne, una distribuzione di ruoli, nonché criteri
di riconoscimento e di valutazione del lavoro dei singoli componenti,
significativamente diversi rispetto ai meccanismi e alle liturgie che
caratterizzano, un po’ dovunque, la realtà accademica tradizionale.
Ed è egualmente chiaro che un’evoluzione seria in questo senso, che
stabilisca una consapevole continuità tra linee operative consolidate
in ambito accademico, logiche e pratiche di appartenenza tipiche dei diversi
contesti disciplinari, e la nuova dimensione reticolare ed internazionale
propria del web, rende necessaria una forte assunzione di responsabilità
istituzionale e l’avvio di sperimentazioni verso quelli che potranno
divenire centri, dipartimenti e istituti virtuali, se si vuole evitare
un possibile consolidamento di sfere parallele, e far sì che questo processo
produca i risultati complessivamente più efficaci[3].
68.
E’ il contesto relazionale proprio del mondo accademico che, in altri
termini, risulta suscettibile di trasformazione -al di là del rapporto
che può stabilirsi tra discipline umanistiche, singolarmente o complessivamente
intese, ed informatica- ad essere ormai entrato nel quadro della programmazione
delle attività didattiche universitarie con riferimento, nel caso italiano,
al quadro normativo della recente riforma universitaria[4].
Da questo punto di vista, la nozione di R-technologies (tecnologie
relazionali), coniata da teorici della new-economy[5]
per identificare quel complesso di tecnologie informatiche e telematiche
che consentono di controllare e gestire comunità di interessi dal punto
di vista economico -prevedendo le modalità più efficaci per il soddisfacimento
dei bisogni tipici di una comunità identificata sulla base di interessi
e aspettative specifiche- ci sembra ricca di implicazioni interessanti
anche per quanto riguarda la vita delle comunità scientifico-accademiche.
Anche se è legittimo interrogarsi sugli effetti potenzialmente negativi
dell’uso delle “tecnologie relazionali” nel quadro socio-economico
che caratterizza l’“era dell’accesso” -dove, come
ha illustrato J. Rifkin[6], l’intera
esperienza di vita di un individuo è suscettibile di essere trasformata
in bene commerciabile-, si può tuttavia ritenere che una gestione delle
tecnologie relazionali -orientata verso obiettivi che non siano la parcellizzazione
economica delle esperienze di vita ai fini di un loro sfruttamento economico-
sia possibile e possa avere esiti positivi, dal punto di vista, per esempio,
della costituzione di nuovi vincoli di appartenenza, della valorizzazione
di esperienze culturali condivise, del superamento delle emarginazioni
e della conservazione della diversità culturale, in generale di una più
diffusa consapevolezza civile.
Ancora una volta,
proprio sull’uso responsabile delle tecnologie, che investe istituzioni
e soggetti individuali nella realtà della comunicazione in rete,
occorre porre fortemente l’accento, più che sull’inevitabilità
di un percorso regolato in maniera automatica da un’evoluzione tecnica
in grado di trascinare valori e principi, regole e idee, e rispetto alla
quale le uniche vie possibili sono la resistenza o la rinuncia. Su questa
sfida, dunque, anche la comunità
che si riconosce nel quadro generale degli studi umanistici, di cui gli
storici costituiscono una parte non minoritaria, è sollecitata a manifestare
il proprio ruolo e la propria presenza attiva.
69.
A partire dalla logica che sta alla base dell’esperienza delle mailing-list
può esser colto in altri termini l’indice di un nuovo possibile orientamento
organizzativo della comunicazione scientifica (e della didattica, conseguentemente);
ed è intorno a questo diverso modello che l’intera struttura accademica
tradizionale è chiamata a confrontarsi e a riconfigurarsi, in maniera
più incisiva di quanto non sia dato verificare attualmente. Certamente
la gestione ed il controllo informatico dei programmi di ricerca costituiscono
un passo avanti significativo in questa direzione, come strumento di verifica
degli interessi, della produttività, della complementarietà o della possibile
sovrapposizione dei progetti, tradizionalmente fonte di diseconomie e
di incerto equilibrio tra finanziamento e risultati concreti; è un inizio,
certamente significativo anche perché ormai consolidato, di un processo
di piena utilizzazione della rete come contesto normale anche nella
gestione dell’attività di ricerca umanistica.
I problemi che
caratterizzano la vita e l’evoluzione delle mailing-list,
anche relativamente ai circuiti più solidi e affermati come H-NET[7],
mostrano bene come non sia facile tradurre immediatamente e spontaneamente
le condizioni offerte dallo scambio di informazioni ed esperienze in
rete in nuova comunità; l’eterogeneità, che si è riproposta anche
a partire da un interesse specifico per gli studi storici, le difficoltà
di disciplinamento, ed un eccesso -come in ogni altra esperienza sul web-
di oggetti, problemi, modalità di scambio proprie del contesto culturale
statunitense, sono caratteristiche anche di questa che è certamente la
più significativa esperienza di gestione di mailing list di interesse
storico a livello internazionale; ed una sua sostanziale incidenza sulle
forme e le pratiche della storiografia tradizionalmente consolidata non
si può dire che sia avvenuta in maniera significativa[8],
se non per costituire una cospicua base di dati, in crescita, di materiale
informativo utile a vari livelli della ricerca. D’altra parte, l’esperienza
corrente ci mostra come le mailing list, insieme a notevoli risorse
per l’informazione sugli studi correnti, su convegni e seminari,
su progetti di ricerca (ancora con una netta prevalenza statunitense,
come si accennava) sia spesso fonte di frustrazione; l’eccesso di
informazione, il volume di posta che riguarda questioni banali di informazione
bibliografica o di aiuto per la conduzione o l’avvio di ricerche,
il dislivello qualitativo e in altri termini l’eterogeneità, determinano
la necessità di ridurre presto il numero delle sottoscrizioni individuali
alle liste di discussione potenzialmente interessanti, per non trovarsi
quotidianamente di fronte ad una massa inutilizzabile e illeggibile, di
posta, all’ansia del controllo della casella di posta sistematicamente
inondata di messaggi dai quali solo una piccola percentuale risulta utile.
Ma, anche in questo caso come in altri precedentemente richiamati, non
è il mezzo in sé, la rete, a costituire l’ostacolo e l’inevitabile
scivolamento verso un rumore informativo incontrollabile e sostanzialmente
inutile, ma le sue forme di gestione e di ordinamento, che non possono
fare a meno di mettere in primo piano una responsabilità scientifica e
culturale non delegabile a strumenti e tecniche puramente automatici.
70.
Nell’evoluzione delle forme di coordinamento e di collaborazione
realizzate intorno ad oggetti di ricerca specifici, consentita dalla comunicazione
in rete, è dunque possibile individuare uno sviluppo interessante
dell’attuale organizzazione accademica degli studi umanistici, che
è attualmente percepibile solo ad un livello molto iniziale.
Più che la tradizionale
struttura accademica è probabile, da molti segnali rilevabili nella vita
attuale del web, che a percorrere questa nuova strada e a proporre,
nella pratica della sperimentazione e della produzione di risultati concreti,
soluzioni interessanti siano quelle comunità di interessi costituitesi
intorno a tematiche o ad ambiti specifici di ricerca, già da tempo solidamente
presenti nella realtà culturale internazionale e che possono avere, rispetto
a contesti istituzionali accademici, maggiore flessibilità, libertà e
volontà di apertura verso l’innovazione; associazioni culturali,
società nazionali e internazionali di studio su determinati temi di storia
della cultura e delle idee, gruppi di lavoro sorti intorno a progetti
di ricerca specifici e che intendono conservare e rendere stabile, nella
rete, una dimensione collaborativa permanente attraverso varie forme
di identificazione, costituiscono un territorio di particolare interesse
e che già offre esempi significativi. Il caso di C18[9],
per portare solo un esempio, di particolare interesse per chi scrive,
penso possa essere segnalato come avvio di un progetto che mira a costituire
un coordinamento della ricerca su un determinato settore di studi -la
storia culturale dell’età dell’Illuminismo- ed, insieme, una
banca dati di testi e documenti ed un sito editoriale per la pubblicazione
dei risultati della ricerca. Un progetto che si è costituito a partire
dalla consapevolezza del ruolo primario assunto dalla rete nella
comunicazione e che si presenta conseguentemente come esempio di un orientamento
nuovo nell’organizzazione delle attività di studio e di ricerca.
Se il contesto accademico della ricerca è fortemente investito dalle forme di organizzazione della comunità scientifica proposte dalla realtà comunicativa della rete; ed è chiamato a dare su quest’ordine di problemi risposte efficaci e adeguate al suo ruolo istituzionale, non meno rilevante -ed anzi certamente più delicato e carico di implicazioni- è l’ordine dei problemi che riguarda il rapporto tra web e didattica della storia; un ambito di problemi a proposito del quale i fraintendimenti e le approssimazioni, non sempre inintenzionali, ci paiono particolarmente rilevanti.
71.
La prima impressione di chi naviga in rete cercando informazioni
utili allo studio è certamente di avere a disposizione un contenitore
eccezionalmente ricco e facilmente accessibile. Repertori enciclopedici,
compendi, sommari, schede cronologiche e biografiche non mancano certamente,
e per la maggior parte sono offerti ad una consultazione libera. Principalmente
in ambito statunitense, istituti di formazione, collegi e università abbondano
di materiale didattico, soprattutto sillabi e schemi di esercitazioni,
distribuiti in rete[10].
Tutto ciò costituisce certamente un patrimonio informativo importante,
che la rete rende di più facile e immediata consultazione, ma non
può non suscitare qualche interrogativo.
Alla radice,
le perplessità sono riconducibili, a mio avviso, ad uno slogan
pubblicitario che non molto tempo fa era diffuso su giornali e riviste
popolari. Si mostrava un adolescente dall’espressione vispa e dinamica
correntemente attribuita alla dot.com generation, che si poneva
questo interrogativo: la professoressa mi ha dato il compito di svolgere
una ricerca sui re di Roma. All’espressione perplessa e visibilmente
annoiata alla prospettiva di prendere e consultare libri per svolgere
il compito, subentrava l’immediata soddisfazione riassunta nella
risposta: mi sono collegato alla banca dati della tale enciclopedia, e
con un colpo di mouse ho risolto il problema. In altri termini,
questo interessante documento pubblicitario proponeva un’associazione
diretta tra rete, accesso all’informazione, rapidità nella
risoluzione del problema e riduzione del tempo e della fatica solitamente
necessarie, a cui può essere ricondotta un’interpretazione molto
diffusa del rapporto tra Internet e didattica storica. Ciò che
è assente in questo quadro, e ciò che resta assente o gravemente debole
nelle varie proposizioni dell’importanza di Internet diffusa
dai mass-media, è la valutazione del contenuto dell’informazione,
delle ragioni di una domanda e del valore dei documenti che servono per
una risposta.
72. Ad una domanda semplicemente ricevuta, o subita, si offre una risposta semplicemente colta, meglio se con l’ausilio di strumenti automatici, da una repertorio preconfezionato di risposte. Tutto ciò è esattamente il contrario dell’esercizio di quella coscienza critica e dell’affinamento di quella capacità di leggere i documenti per dare risposte a problemi necessariamente mutevoli che rappresenta un nucleo ineludibile dell’esperienza propria della conoscenza storica; al di fuori del quale resta una routine, che finora poteva essere esercizio di memorizzazione acritica, e adesso, in virtù delle risorse di rete, una banale e rapida operazione di assemblaggio di frammenti informativi acriticamente ricomposti. Se l’esito inevitabile della rete fosse solo questa deriva didattica, se l’impegno nell’uso della rete a fini didattici si risolvesse in una prassi di information retrieval; e se in questo si dovesse intendere la natura effettiva dell’insegnamento e dell’apprendimento della storia mediata dalle nuove tecnologie, a patire dai livelli inferiori fino all’università, non si potrebbe non restare fortemente perplessi e mantenere un forte livello di scetticismo. Ma la rete non offre solo questa possibilità e non apre solo questa prospettiva.
Chiunque
abbia fatto esperienza didattica, a vari livelli e gradi di insegnamento,
ha verificato, indipendentemente da una specifica formazione pedagogica
o da approfondimenti di ordine teorico o metodologico, come il momento
più gratificante e formativo -riconosciuto come tale da docenti e allievi-
sia quello che nella tradizione europea si esprime nel seminario. Ed il
valore fondamentale dell’attività seminariale consiste nel superamento
di quella dimensione, sostanzialmente passiva, propria della lezione tradizionalmente
intesa, che presuppone, da un lato, un fornitore di informazioni, o un
propositore di argomentazioni ordinate, e dall’altro un recettore,
che sarà portato a riferire nella maniera più precisa possibile su quanto
udito, ed eventualmente sviluppato sulla base di letture autonome consigliate;
un contesto nel quale, ovviamente, dispense e manuali vengono ad acquisite
un ruolo importante.
In un contesto
seminariale ciò che risulto esaltato è invece il lavoro collettivo, i
cui tempi e le cui forme si plasmano sulla natura, il livello, la sensibilità
ai problemi del gruppo di lavoro, che è portato sistematicamente ad interrogarsi
e a porre interrogativi sulla natura dei problemi proposti, manifestando
in questo modo il proprio ruolo attivo.
73.
Dal punto di vista della didattica universitaria in ambito storiografico
tutto questo acquisisce un particolare valore, poiché permette -se il
lavoro seminariale è correttamente inteso e non proposto come simulazione
di un ciclo tradizionale di lezioni- un lavoro diretto sui documenti che
stanno alla base della formulazione dei problemi. Un lavoro che consente
l’affinamento critico sulla ragione dei problemi (momento essenziale
della formazione di uno storico) e sulla natura dei documenti, analizzati
con tecniche e procedure di contestualizzazione che risultano direttamente
ed immediatamente applicate; e l’obiettivo, l’esito di un buon
lavoro seminariale, dovrebbe essere quello di evidenziare tanto la verificabilità
della correttezza dei problemi e delle risposte, quanto la loro innegabile
relatività, e la suscettibilità, propria di ogni forma di conoscenza storica,
di una diversa lettura (confortata da diversi documenti) e di una diversa
relazione ad altri problemi.
Tutto questo
contribuisce in maniera molto incisiva alla formazione di quell’autonomia
nella lettura dei documenti che la realtà, remota o vicina o contemporanea,
propone; e che in senso più ampio è esercizio di intelligenza critica
ed espressione di una libertà che è ben altro rispetto alla disponibilità
di una memoria informativa separata ed interrogabile con tecniche di recupero
automatiche. Se, come riteniamo, tra i compiti propri dell’insegnamento
della storia, a tutti i livelli, non sta solo l’acquisizione di tecniche
o la memorizzazione di schemi di riferimento relativi ad ambiti specifici
di conoscenza, ma l’approfondimento di una coscienza critica della
realtà, che deve sistematicamente produrre interrogativi su chi, perché
e come si produce informazione, o si registrano eventi, o si formulano
idee, allora il contesto operativo proprio del seminario è quello che
consente i risultati più fruttuosi. Ed è quanto consente, anche in termini
strettamente legati ad esperienze specifiche di ricerche, l’avvio
di ricerche nuove, la formulazione di problemi nuovi, che non si risolvano
nell’esecuzione di compiti assegnati entro sentieri fortemente arginati.
Ci
si può allora domandare se questa funzione, esaltata nella dimensione
partecipativa che può essere individuata in un contesto seminariale (o
in altre forme variamente definibili ma corrispondenti allo stesso contenuto
operativo) possa essere inevitabilmente ridimensionata, o addirittura
annullata, dall’impatto delle nuove tecnologie e di Internet
alla didattica. Ci si può domandare se la funzione docente, che in un
contesto partecipativo seminariale non si presenta come autorità indiscussa
ma come livello di esperienza più avanzato, venga sostanzialmente a ridursi
di valore e di significato, e se la diffusione di Internet determini
inevitabilmente la sostituzione della funzione positiva del docente con
sistemi automatici di controllo e di verifica di apprendimento.
Direi, al contrario,
che proprio individuando il valore autentico dell’insegnamento nella
dimensione partecipativa che abbiamo richiamato, la rete offre
opportunità particolarmente rilevanti. Pensare alla rete come ad
un semplice contenitore di dispense, manuali e guide, se concretamente
agevola l’accesso a questo tipo di materiali rispetto alla circolazione
cartacea, mediata da editori, tipografie o copisterie, non esprime neppure
in minima parte il valore potenziale della comunicazione telematica a
fini didattici.
74. E’ invece intorno all’interattività, resa possibile dall’evoluzione dei sistemi di corrispondenza elettronica, dalla costituzione di servizi integrati in cui siano compresenti documenti e materiali insieme a forme di scambio diretto tra docenti e allievi -comprese aree di discussione in tempo reale-, che è possibile scorgere uno scenario nuovo della didattica distribuita, in cui la funzione del docente non solo non risulta ridimensionata, ma è chiamata al contrario (come accade nel lavoro seminariale) ad un’opera più incisiva ed assidua rispetto al quadro di riferimento tradizionale. Proprio la dimensione del lavoro seminariale, in cui ci pare di individuare la forma qualitativamente più elevata dell’insegnamento della storia, e non la riproduzione del modello tradizionale della lezione, penso possa trovare nella rete la sua più forte possibilità di applicazione ed estensione.
L’impegno
che comporta il mantenimento di uno scambio diretto con tutti i partecipanti
ad un gruppo di lavoro seminariale mediante lo strumento della posta elettronica,
la necessità di una maggiore disponibilità di tempo che questo comporta
e che tutti coloro che hanno familiarità con la posta elettronica hanno
sperimentato, possono risultare certamente assai più onerosi rispetto
agli orari comunemente propri dell’attività accademica; ma tutto
questo, se comporta un quadro organizzativo nuovo, che richiede un preciso
impegno istituzionale oltre che un necessario adeguamento tecnico di infrastrutture,
apre concretamente scenari interessanti, che in ambito umanistico, e storico
in particolare, devono ancora essere sperimentati in maniera incisiva.
Ed è importante, da questo punto di vista, sottolineare la forte rilevanza
civile che questo scenario può assumere, contribuendo in maniera concreta
a colmare il dislivello tra centri e periferie nell’accesso alla
formazione e a risolvere i problemi di una distanza dai centri tradizionale
di formazione che si traduce spesso in forti penalizzazioni ed in sostanziali
condizioni di ineguaglianza.
La sperimentazione
sulla teleformazione è avviata in molti Paesi, mostra che proprio le realtà
che maggiormente soffrono dal punto di vista delle distanze fisiche tra
centri di formazione e periferie possono avvalersi in maniera particolarmente
efficace di questa risorsa[11].
75. Ma anche in questo caso, come per la conversione digitale della memoria storica e per l’accesso al patrimonio informativo che la rete offre, un forte squilibrio tra aree tecnologicamente avanzate ed aree in ritardo è quanto attualmente costituisce lo scenario attuale del web. Se le perplessità e gli scetticismi propri della tradizione disciplinare caratterizzano una fase di mutazione comunque avviata in contesti che in vario grado partecipano direttamente al processo di sviluppo delle nuove tecnologie, importanti aree del mondo ne sono ancora escluse; e questo può contribuire alla proposizione di modelli e di primati (incluse le forme ed i caratteri propri della ricerca e della didattica storica di determinate aree culturali attualmente dominanti) che la natura stessa della rete e la sua gestione, la sua direzione strategica e tecnica, può tradurre in nuove forme di imposizione. Evitare che ciò accada, e smentire le profezie negative che sono spesso riproposte sul dominio della rete e sui suoi esiti in termini di omologazione e riduzione della diversità culturale ad un modello uniforme, non è un problema tecnologico -in quanto proprio la tecnologia telematica offre condizioni di riequilibrio impensabili anche in un recente passato- ma politico; esso comporta assunzioni di responsabilità politica nazionali e soprattutto internazionali, traducibili in programmi, progetti e risorse.
Non è compito di chi scrive queste pagine affrontarlo direttamente e proporre soluzioni; ma è certamente un problema che l’intera comunità degli storici, come espressione non solo di un mestiere ma di una consapevolezza civile che la coscienza critica dello storico consente di mantenere solidamente, dovrà certamente assumere come oggetto di riflessione costante negli anni a venire, per poter offrire quel contributo di esperienza e di responsabilità attiva che è proprio della sua identità.
[1] Vedi Reinghold, 1992 e 1993.
[2] Vedi CataList, the Official Catalog of Listserv Lists , < http://www.lsoft.com/catalist.html >.
[3] Vedi i contributi ed i riferimenti bibliografici presenti in Calvani, 2001, e, sull'uso di internet nei programmi formativi, Calvani e Rotta, 2000. Vedi inoltre il progetto EuroPace. A Virtual University for Europe < http://www.europace.be/ > (in particolare il programma EPYC.The EuroPACE Learning Support Service < http://www.epyc.be/ > ) ed il repertorio Web Based Learning Resources Library (Univ. of Tennesee), < http://www.outreach.utk.edu/weblearning/ >.
[4] Vedi la Classe delle lauree specialistica n.24/S, "Informatica per le discipline umanistiche", che consente al suo interno anche l'attivazione di curricula di indirizzo storico, nell'elenco delle nuove classi di laurea specialistica ( < http://www.murst.it/atti/2000/dm001128all16_30.pdf > ) che saranno attive nell'Università italiana a partire dall' A.A. 2001-2.
[5] Vedi Bressand e Distler,1995.
[6] Vedi Rifkin, 2000.
[7] Vedi H-Net. Humanities and Social Sciences on-line, < http://h-net2.msu.edu/ >.
[8] Vedi a questo proposito Andreucci, 1999.
[9] Vedi C18 < http://www.c18.org/ >.
[10] Vedi, per esempio, The History Guide, < http://www.pagesz.net/~stevek/index.html >. Per una lista di risorse dedicate alla didattica della storia, vedi History/Social Studies Web Site for K-12 Educators , < http://execpc.com/~dboals/boals.html >. Per una valutazione sull'uso delle nuove tecnologie per la didattica vedi Cremascoli e Gualdoni, 2000; vedi inoltre Maragliano, 2000.
[11] Per un repertorio di risorse che riguardano la teledidattica
in ambito storico, vedi < http://www.ukans.edu/history/VL/instruction/distance.html
>. Vedi inoltre, tra le numerose esperienze avviate, i percorsi di
distance learning proposti da MindEdge < http://www.mindedge-inc.com/ >;
Virtual University < http://www.vu.org/ >; CyberED <
http://cybered.umassd.edu/ > ;
The American Memory Learning Page < http://memory.loc.gov/ammem/ndlpedu/index.html
>; University College History Courses (Univ. of Minnesota) <
http://www.cee.umn.edu/extc/bulletin/active/HIST.shtml
> ; CyberU, < http://www.cyberu.com/home.asp
> ; University of London. Distance Learning < http://www.lon.ac.uk/external/
> ; TeleEducation NB < http://teleeducation.nb.ca/ >.
In Italia l'esperienza più consolidata di teledidattica universitaria
è legata alle attività del Consorzio Nettuno < http://www.uninettuno.it/ >.